Observando el derrotero actual de la educación parece advertirse una suerte de deriva sin causa final, de intranscendencia o actividad de canto rodado en el acto de educar. Con mucha frecuencia se puede pensar que la acción que realiza el docente (técnico, especialista, enseñante…) no transita más allá del mismo acto académico. Quizás no sea sino una manifestación más de esa enfermedad contemporánea del espíritu que algunos pensadores han diagnosticado como ausencia de teleología. Y, sin embargo, ya Aristóteles advertía que maestro no es el que muestra o enseña fenómenos, sino el que explica las causas, entre ellas las finales. Es decir, maestro es el que ofrece a sus discípulos los significados de lo factual.
Le han transmitido al docente la proposición de que, para que el alumno haga un aprendizaje sólido de los conocimientos que se le ofrecen, éstos han de resultarle «significativos». Ausubel con su «aprendizaje significativo» se ha convertido en un mantra en la nueva liturgia pedagógica del cognitivismo. Conocimientos significativos, sí, pero ¿qué significado tiene eso que se pretende que aprenda el educando? Si miramos con detenimiento los libros de texto y las programaciones magisteriales, todo queda reducido a una suerte de asociación de conocimientos; a simples conocimientos enracimados pendiendo, a lo sumo de alguna sinapsis con la experiencia cotidiana. Ahí se queda la significatividad. Pero no tiene recorrido más allá de lo fenoménico y de lo dado. Es tanto como apearlo del vehículo a mitad del recorrido. Advierte R. Spaeman: «Cuando el hombre se entiende a partir de una naturaleza que él no entiende a su vez por analogía con el hombre, él se convierte, junto a la naturaleza, en objeto de una manipulación sin sujeto».
Es importante que el educando vaya comprendiendo la razonabilidad de los fenómenos que estudia. Este es el nervio de la ciencia. Pero siempre le quedará pendiente la pregunta acerca de las razones o la Razón (el Logos que era en el principio) de esa razonabilidad a la que ha de aportar respuestas el maestro. Es muy importante enseñar a mirar hacia lo que está detrás y hacia lo que está más allá. Como en el caso de la visión de nuestros ojos, también la razón miope se explica por la corta distancia focal entre el órgano de comprensión y el objeto estudiado. Frente a la vigencia práctica de criterios de casualidad que quieren presidir hoy la enseñanza de tantos docentes, es preciso cultivar con los alumnos las capacidades de análisis desde categorías de causalidad: utilizar los postulados de razón que enseñen a entender el sentido hasta llegar, aunque sea esforzadamente, a matrices cognitivas últimas desde las cuales encontrar significados de totalidad.
En el terreno del estudio de la ciencia y de la historia ¿dónde nos está llevando esta resistencia a considerar una teleología de la naturaleza y de las acciones humanas más allá de sus mecanismos y estructuras internos, lo que está más allá de la realidad tangible, por mucho constructivismo y mucho análisis sistémico que hayamos querido aplicar? En el fondo, resulta más coherente creer en los milagros desde la causalidad eficiente que creer en la casualidad de lo fáctico.
¿Qué nos aporta el conocimiento de los acontecimientos más sobresalientes de la Historia si dicho conocimiento no nos conduce a comprender cómo es la lucha del hombre entre el bien y el mal que llevamos dentro? ¿Qué está aprendiendo realmente un educando de la mano de sus profesores de las ciencias si no logra preguntarse y encontrar respuesta a la cuestión de qué es lo que nos muestra la ciencia de la realidad; si no se interroga acerca de cuál es el papel de la ciencia en nuestro mundo y acerca de dónde y cómo se da el verdadero progreso de la humanidad? ¿Qué se le está enseñando realmente a un inerme alumno de secundaria obligatoria, por ejemplo, cuando después de describirle con rigor científico y eficacia didáctica lo relativo a la maravilla de la reproducción humana y el surgimiento de la vida, se cierra el tema describiéndole pormenorizadamente todos los métodos contraconceptivos para evitar que se produzca? A propósito, decía Benedicto XVI: el 17 de abril de 2008 en la Universidad Católica de América en su viaje a los Estados Unidos: «Es especialmente inquietante la reducción de la preciosa y delicada área de la educación sexual a la gestión del «riesgo», sin referencia alguna a la belleza del amor conyugal».
Ya en su momento advertía Maritain acerca del «olvido de los fines» como el principal error de la educación actual. Y tratándose de la educación cristiana, afirmaba: «El elemento importante, y lo que hace que nuestra forma de aproximación a las cosas sea cristiana, es la perspectiva y la inspiración, la luz en que miramos todo». Para concluir: «no existen matemáticas cristianas ni astronomía o mecánica cristianas; pero, si el maestro está animado por la sabiduría cristiana y si su enseñanza es la sobreabundancia de un alma amiga de la contemplación, el modo o la manera en que enseñe -o, en otros términos-, el modo o la manera en cuyo seguimiento su alma y su espíritu pueden modelar e iluminar el alma y el espíritu de otro ser humano, transmitirá al estudiante y despertará en él algo que trascienda las matemáticas, la astronomía o la mecánica: en primer lugar, el sentido del lugar exacto de estas disciplinas en el conjunto del saber y del pensamiento humanos; después, una persuasión transmitida sin palabras sobre el valor inmortal de la verdad, de las leyes racionales y de la armonía que obran en las cosas cuya raíz primera está en el Intelecto divino».
Y todo ello sin perder ni un ápice del rigor, la propiedad y la precisión científica que la realidad objeto de enseñanza se merece. Aquella famosa sentencia del psicologismo pedagógico que decía que «para enseñar matemáticas a Juan es necesario conocer antes a Juan», ha traído como consecuencia, en muchos casos, que algunos profesores hayan aprendido a conocer a Juan, pero muchos juanes no han aprendido matemáticas…
