Cuando se consultan las directivas y las orientaciones de la UE en materia de educación, causa una cierta desilusión el comprobar que esta es considerada casi en exclusiva como una simple variable del desarrollo económico y como una pértiga para alcanzar las cotas de desarrollo y de bienestar de los que tan satisfecha se muestra la vieja Europa.
Muy tímidamente se planteaban los ministros de educación de la UE, en enero de 2018, la necesidad de introducir en la escuela un área de aprendizaje referido a «valores europeos», más preocupados por la aparición de movimientos políticos populistas eurófobos que por la salud moral de los jóvenes estudiantes. Sin embargo, las sucesivas encuestas europeas de valores, promovidas por el Grupo Europeo de Valores (European Values Study), nos hacen pensar que al potente cuerpo educativo de países tan desarrollados, le falta alma toda vez que las valoraciones de los encuestados dibujan un horizonte templado de preferencias de confortable convencionalismo, pero falto de convicciones radicales (de raíz) que conduzcan a la acción comprometida, al sentido del deber, y a una vida con significado.
No son pocos los profesionales de la educación que, atrincherados en la propia asignatura, interpretan que transmitir valores es adoctrinamiento y se enrocan en la neutralidad de la simple información. Y esperan que su empeño quede bendecido por algún informe PISA. Se llevarían una sorpresa, si pudieran comprobar que un profesor, por acción u omisión, está configurando un modelo de sujeto y que, por lo tanto, esa pretendida neutralidad o asepsia axiológica, o es una coartada o es una ficción. Hemos de insistir en que el fin de la escuela no puede ser solamente transmitir saberes.
Decía Husserl: «Ciencias que solo contemplan puros hechos, hacen hombres que no ven más que puros hechos». El auténtico fin de la escuela es colaborar a que el educando vaya construyendo referentes de interpretación de la realidad. Podrá llegar a tener muchos conocimientos, pero la acumulación de conocimientos por sí misma, como argumentó ampliamente Piaget, no llegará a modificar la estructura cognitiva. Esta se modificará como consecuencia de la interacción que se produzca con la estructura del medio. Será, pues, de gran importancia decidir en torno a qué núcleos o criterios se va a estructurar la visión del medio, es decir, las realidades científicas, históricas, sociales, etc., que se enseñan en el aula porque de ellas dependerá la construcción de la cosmovisión desde la cual el sujeto hará unos juicios de valor u otros. Y, lo quiera o no, el docente está contribuyendo a la creación de esos modelos conceptuales en virtud de las perspectivas desde las que organiza toda su acción en el aula, como lo hacen quizás, de forma más intencional que el profesor, los diseñadores de currículos en otros niveles.
¿Qué modelos conceptuales y, por lo tanto, qué actitudes valorativas y qué conductas han producido en nuestra historia occidental no tan lejana, por ejemplo, diseños curriculares construidos desde el empeño de exaltar la identidad-superioridad de un pueblo respecto a los demás? ¿Es lo mismo exponer una lección de biología en la que se describan de forma aséptica los órganos sexuales de varón y mujer —y el proceso de gestación de la vida humana— que mostrar la maravilla del paso de una célula epitelial a la configuración de un sistema nervioso complejo capaz de generar las grandes ideas, los elevados ideales y todo el mundo de la afectividad, para provocar en el educando la admiración por el misterio de la vida y la reflexión sobre cuál es el ambiente óptimo para recibirla?
Urgen en la vieja Europa aulas con alma y maestros con entusiasmo (llevar el espíritu de un dios dentro) como para convertir sus enseñanzas en un dedo alzado que señala siempre alguna estrella más allá de la fáctico de sus asignaturas. ¡Qué pena que algunos se contenten con exigir al alumno que mire solamente al dedo…!
Europa se regodea en su sociedad del bienestar y sus avances tecnológicos, su democracia y sus declaraciones de los solemnes derechos humanos. Pero hay algo que le puede llevar a la decadencia más humillante ante otras culturas advenedizas como le sucedió a la antigua Roma a pesar de su superioridad en tantos campos.
Europa ha perdido el aprecio al valor de la vida humana tanto en su origen como en su ocaso. En Europa se ha empezado a mostrar la vida como un contravalor que se opone a la libertad y, sobre todo, al bienestar. No creo que las políticas sociales de subvenciones y gasto público en favor de la maternidad y la familia sean suficientes para revertir el desistimiento. Creo que es preciso pensar en una escuela que se plantee sin complejos qué valores quiere cultivar en sus educandos e investigue con profesionalidad y constancia cuáles son las formas más eficaces de proponerlos.
Oí en cierta ocasión a una escritora italiana que el verdadero problema de la educación en Europa radicaba en que no había verdaderos maestros, es decir, profesionales de la educación que quisieran asumir el papel de referentes para que los jóvenes estudiantes pudieran ir descubriendo pautas válidas para dar sentido a su vida. Se han apoderado de la escuela algunos dogmas que dicen: Los únicos contenidos seguros son los científicos. Los únicos contenidos importantes son los técnicos o los que tengan utilidad para el futuro laboral. Todo lo demás es opinable y accesorio. El sujeto individual es irrelevante. Hablamos de asignaturas, de la sociedad, de la ciencia, del lenguaje de la historia como estructuras ideales desgajadas de los sujetos que las construyen.
Es a esto a lo que llamo con pena escuela sin alma. No es extraño que de ahí salgan personas des-animadas y, en ocasiones, des-almadas.
