Un proyecto educativo familiar

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Proyecto educativo familiar
Proyecto educativo familiar

Una familia no es un conjunto de piedras que forman un montón. Cada miembro es una persona. Tiene dignidad. No es guarismo de un conjunto. Posee un alma que vitaliza sus actos más insignificantes. Un alma que es capaz de irradiar amor.

Venerable P. Tomás Morales

En el núcleo del ejercicio de la paternidad y de la maternidad, desde la óptica estrictamente humana, se sitúa esa función de «conducción» del nuevo ser. Mientras que la función de «crianza», en su sentido más biológico, consiste en proporcionar los medios (alimentación, vestido, cuidados de salud e higiene, etc.) para que la biología despliegue armónicamente todas las potencialidades contenidas ya en las primeras células, la función educadora indica conducir el crecimiento integral de dicho ser en una determinada dirección. Incluso cuando se adopta una actitud roussoniana de educación espontaneísta, se está actuando intencionalmente en una determinada dirección. Tal decisión presupone definir la consecuencia de una tal no intervención (lo cual ya es una intervención) como una meta deseable mejor que cualquier otra meta alternativa. Educar, pues, precisa un «plan», un proyecto.

Necesidad de una acción intencional

Es relativamente frecuente encontrarse ante situaciones en que, al constatar determinadas disfunciones educativas de niños o adolescentes, el educador profesional pregunta a los progenitores acerca de cuáles han sido las metas que ellos se propusieron alcanzar con sus hijos o acerca de los medios acordados para alcanzarlas. Al escuchar semejante pregunta, suele haber un gesto de extrañeza o de desconcierto y se contesta con vaguedades e inconcreciones como «que sean buenos», «que tengan más respeto», «que estudien», «les hemos procurado un buen colegio», «no les ha faltado de nada», etcétera.

No podemos olvidar que, mientras que la procreación y la crianza biológica de los hijos podría ser considerada como un acto del hombre por su carácter de acto natural, la epigénesis (tal como diferenciaban los clásicos), la educación es un acto humano. Como tal, ha de ser una acción intencional. El ser humano tiene la capacidad de prever situaciones en el tiempo (proyectar) y de dirigir la acción hacia lo previsto, planificando los medios para su consecución. La acción estrictamente humana es, ante todo, acción reflexiva, en contraposición a la acción espontánea, propia de los actos no humanos.

Es en esta perspectiva en la que se encuadra el término «objetivos». Estos son la expresión de unos resultados previstos y deseados, como consecuencia de la reflexión y de los medios puestos para alcanzarlos. Los objetivos, por lo tanto, no son «sueños», simples deseos, sino que requieren la especificación de resultados, de concreciones de medios, de planificación, en una palabra.

A este respecto, nos podemos encontrar con dos actitudes pretendidamente educativas, aunque, en realidad, son contraeducativas por la ausencia de fines.

Dos actitudes contraeducativas

Por una parte, la de aquellos padres preocupados por la educación de sus hijos para quienes el buenhacer metodológico se ha convertido en una obsesión. Practican una suerte de «metodolatría», como diría M. Bunge, según la cual lo relevante es el cómo hacer sin haberse planteado jamás el para qué. No se cuestionan los objetivos, porque ponen toda su esperanza en los medios, sin caer en la cuenta del carácter instrumental de los mismos. En estos casos, no es que los medios estén o no de acuerdo con los fines, sino que los medios han desplazado a los fines y han ocupado, sencillamente, su lugar. Por eso se preguntan: ¿he hecho bien…?, ¿ha sido acertada tal o cual decisión…?, ¿producirá algún efecto en mi hijo un determinado acto…? Entienden las recomendaciones educativas como un vademécum de hierbas medicinales, de tal manera que cada situación conflictiva ha de ser respondida con un «remedio» ad hoc. Es evidente que la suma de recetas circunstanciales no produce, necesariamente, una buena educación. Se tiende así a fiar la educación de los hijos a especialistas o a técnicos con la misma confianza que se presta al mecánico o al electrónico que han de atender nuestro automóvil o nuestros electrodomésticos.

En el otro extremo, podríamos situar la actitud de quienes manifiestan una clara oposición a la práctica del establecimiento de objetivos, sobre todo si estos están guiados por algún contenido doctrinal, amparándose en la afirmación de que, actuar desde un referente determinado (objetivos) es limitar o dificultar la autorrealización del hijo y, por lo tanto, condicionar su libertad. Se entiende aquí la educación como una operación de «mantenimiento», de «entretenimiento» mientras a los hijos les llega la hora de tomar decisiones. Lo cierto es que, llegado ese momento, si la decisión tomada por el adolescente o por el joven no se juzga conveniente (juicio que, en este marco de pensamiento, habría de considerarse incoherente) —drogas, abandono de estudios, pertenencia a determinados grupos de riesgo, etc.—, se acudirá urgentemente al «parcheo» del especialista. Esta actitud, supuestamente educativa, de instar a los hijos a «que sean ellos mismos», sin que ni los padres ni los hijos se hayan planteado ni siquiera quiénes son, ni qué son, es un «vagar por la nada infinita» que suele conducir a ninguna parte.

Si la acción educativa es una acción perfectiva, supone una progresión (progreso: caminar adelante, pero a alguna parte). Y no hay progreso sin causa final, es decir, sin objetivo al cual dirigirse. García Morente, en Ensayos sobre el progreso, diferencia entre lo que es un «proceso» y lo que es un «progreso». Mientras este supone siempre ir a alguna parte previamente definida, actividad dirigida por el pensamiento humano de la finalidad, del objetivo preferible y deseado, el «proceso» vendría a ser un fluir espontáneo, sigue su propia ley y llega a su término sin intervención de planificación ninguna, término que puede ser grato, ingrato o indiferente. Y este es el riesgo en la educación. Cuando se renuncia a dar dirección al crecimiento del niño, dejándolo al espontáneo fluir de su naturaleza, a la improvisación de cada circunstancia, a los estados de ánimo de cada momento, la educación se convierte en actividad de «canto rodado».

Qué es educar

¿En qué consiste, pues, la acción de educar? Obviando las múltiples definiciones que se han podido dar desde distintas concepciones filosóficas e ideológicas, podríamos describir el acto de educar como una acción intencionada de influencia en otro, a fin de conducirlo desde una situación entendida como imperfecta (inacabada) a otra situación más perfecta: producir una mejora. Y todo ello en el marco de una realidad social determinada.

La educación es necesaria y es posible por la realidad existencial del ser humano: cada hombre que aparece sobre la existencia es un ser inacabado, nacido con una personeidad, pero a falta de construir una personalidad, como diría Zubiri. Un «ser viniente», tal como lo define J. Marías. En rigor, no tiene una vida dada, sino una vida encomendada que realizará o no, que construirá de una u otra manera, que conducirá hacia la plena hominización, o que degradará hacia la deshumanización. Cuando alguien, ante cualquier intromisión que considere ilegítima, nos afirma en actitud defensiva «es mi vida», nos está exhibiendo —consciente o no de lo que dice— precisamente esta condición de vida encomendada. Y si la vida nos es encomendada para realizarla, quiere decir que no se nos da acabada. Y lo que no es acabado es imperfecto. Ahora bien: todo ser tiende naturalmente a ser plenamente lo que es; necesita (tendencia que no cesa) realizarse, acabarse; tiende a la perfección, entendida esta como pulsión de mejora hacia la plenitud del ser.

El camino de realización de la persona, que se inicia en la concepción y el nacimiento, que sigue con el encuentro con los otros seres humanos que harán viable su existencia como ser humano y que no terminará nunca, va a precisar de unas acciones de influencia que posibiliten la mejora en la dirección de llevar a plenitud el propio ser personal. Mas si este no es un curso espontáneo, fatal, mero despliegue de las programaciones genéticas, como sucede en los seres apersonales; si el propio ser humano es responsable de la dirección que da a su vida, entonces, tendremos que admitir que el tal camino de realización y la tal acción de la influencia están implicando una intención o dirección, es decir, una causa final de la acción, o lo que es lo mismo, un «proyecto» hacia el cual se dirige la acción. Educar es, por lo tanto, contribuir a formar la personalidad del niño de acuerdo con un proyecto educativo previo.

Es este el primero de los elementos implicados en la descripción del hecho de la educación arriba apuntado: el proyecto, los objetivos o el punto de llegada previsto en el curso de la mejora. Junto a él, están el resto de los elementos concurrentes: el educador (en nuestro caso, los padres) que ejerce la acción de la influencia; la misma acción de la influencia ejercida por el educador y convertida en estrategia de empleo de recursos; la persona-educando sobre la que se influye, con su ser diferencial y con su concreta instalación circunstancial, con sus capacidades y con sus limitaciones, etc., y el contexto social, cultural, económico, etc. que envuelve la acción educativa.

El conjunto de todos estos elementos, en concurrencia y en interacción mutua, configuran un sistema, una unidad de tal manera que la alteración de uno solo de ellos hace cambiar el conjunto del sistema y, por lo tanto, sus resultados. Es evidente, por ejemplo, que, los mismos padres, con la misma estrategia educadora (acción de la influencia), con los mismos objetivos globales (proyecto) y en el mismo contexto sociocultural, no obtienen los mismos resultados en los diferentes hijos, precisamente porque el «elemento» persona es diferente, y lo es desde el momento de su concepción. He aquí por qué no proceden en educación las «recetas» a distancia, o las soluciones «por aspersión» al estilo de los consultorios de revista de evasión. Para una toma de decisiones seria, se requiere conocer a fondo cómo están interactuando todos los elementos del sistema educativo familiar o escolar, si del mismo se tratara.

Así, pues, de todos los componentes del sistema, el binomio educando/objetivos es el que adquiere una especial relevancia en el proceso educativo. No podremos iniciar la andadura de la educación, sin conocer el punto de donde partimos: el educando-hijo, ¿qué es en tanto que persona?, ¿cómo es en tanto que persona con nombre propio, con sus especiales circunstancias?, ¿quién es en tanto que ser único, irrepetible, original? Pero, como ya hemos reiterado, el pretendido trayecto de la educación quedará en pasos perdidos en el vacío, si carece de intención, de dirección, de objetivos, en una palabra, de proyecto. La presencia de estos objetivos permitirá, incluso, evaluar los resultados de la actuación de los padres como educadores y corregir oportunamente el rumbo de la acción de la influencia.

La soberanía de los padres para decidir el proyecto educativo

Al instar a los padres a definir el proyecto educativo familiar, estamos instándoles a ejercer su soberanía en este campo. Han sido abundantes, en los últimos años, las páginas publicadas, las producciones audiovisuales, los coros con sus corifeos que han puesto bajo sospecha (cuando no la han negado abiertamente) la capacidad de la familia para definir esos proyectos. Se la ha acusado de reproducir esquemas sociales basados en el autoritarismo, en la competitividad, en el individualismo, en el inmovilismo e, incluso, de dificultar la necesaria socialización del niño. Se ha pretendido extender entre los padres un sentimiento de incapacidad para educar a sus hijos: «A nosotros nadie nos preparó para ser padres…»; «los niños no nacen con libro de instrucciones…»; «educar hoy es muy difícil…». Durante un tiempo se han exhibido caricaturas de la intervención educadora de los padres modelo «verano azul», quién sabe si para justificar la necesidad de poner a los hijos en manos de los distintos «Chanquetes» que ofrecen las más diversas ideologías. Todavía hoy, se pone en cuestión, o se niega abiertamente, el derecho de los padres a elegir la educación que desean para sus hijos fuera del ámbito familiar. No faltan, incluso, quienes en un falso alarde de defensa de la familia preconizan leyes o medidas sociales de sustitución de la misma, como puede ser la de habilitar los centros escolares durante la mayor parte del día, todos los días de la semana y casi todos los meses del año, con el fin de que los padres pongan a sus hijos en manos de funcionarios. Y no hay pudor alguno en denominar a estas normas como «armonización trabajo-familia».

¿Qué se nos pretende transmitir en todos estos mensajes? En el fondo, late aquí un supuesto ideológico que viene a afirmar que es a la sociedad a la que corresponde establecer cuál es el modelo de hombre a formar en la familia, puesto que la familia no es sino un «módulo funcional» de la gran sociedad. Esta se pretende erigir en suprema autoridad ética, y los padres quedan reducidos a meros funcionarios de la misma. Si, paradójicamente, se pretende considerar subsidiaria del Estado a cualquier iniciativa privada en materia de educación escolar (¿cabe mayor perversión o subversión de los principios y de las palabras que utilizarlos en el sentido, justamente contrario, de su significado?), parece lógico que se predique también que la decisión de los padres para definirla y para elegirla sea asimismo subsidiaria. Los padres se convertirían por este camino en ordenanzas de la gran sociedad dentro de su propio hogar.

A esta cesión de soberanía se llega, casi siempre, siguiendo el señuelo del estado del bienestar. La sociedad (el Estado) compra el derecho y la capacidad de decisión en materia de educación de los hijos al bajísimo precio de servicios sociales institucionales (educación gratuita, centros de ocio, programas de educación sexual, programas de «salud reproductiva», subvenciones a la cultura —¿cultura?— juvenil, etc.). Si estos estímulos exógenos cuentan con una disposición de conducta de padres conformistas, de padres con miedo a tomar decisiones contra corriente, con adultos que no tienen la valentía de ejercer de adultos, con padres centrifugados por la opinión pública, etc., asistiremos a la amputación de la soberanía educativa de la familia, mientras los mutilados, aplauden con una sonrisa complaciente y bobalicona bajo los efectos de los euforizantes del «estado del bienestar». Conviene, pues, recordar esa verdad elemental: el compromiso que se adquiere por la paternidad y la maternidad va más allá de la procreación física. Procrear plenamente a un hijo, «hacer» un hijo, es poner los medios para que sea lo más plenamente posible lo que es: persona. Lo que los padres traemos al mundo, no es un simple organismo biológico, ni es simplemente un ciudadano —pieza de un gran todo llamado sociedad—; lo que traemos al mundo es un ser humano, persona, que se ha de humanizar o personalizar del todo. Eso es educar. Eso forma parte de la paternidad y maternidad responsable. A los padres, pues, corresponde, por simple responsabilidad con el hijo, establecer los objetivos de la construcción de su personalidad. Ni le corresponde al Estado, ni a las Administraciones, ni les corresponde a los nuevos ilustrados que, con el halo de técnicos o especialistas, pretenden frecuentemente ejercer un renovado despotismo. Y ello, sin encerrarse en un autismo sordo y defensivo frente a la realidad social cambiante, sino teniendo en cuenta ese entorno que, por serlo, va a formar parte del contorno de nuestro proyecto educativo familiar.

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