La nueva evangelización: Evangelizar enseñando, enseñar evangelizando

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Hace ya tantos años que
venimos hablando y oyendo hablar de la “nueva evangelización” que es posible
que nos resulte algo antiguo ya eso de “nueva”, pero que nos parezca que
estamos de estreno el día que nos pongamos manos a la obra de evangelizar en
nuestra realidad cotidiana y actual.
Hemos visto recientemente
algún bragado grupo de jóvenes anunciando el Mensaje cristiano en las plazas
públicas. Por supuesto, es un aldabonazo que habrá aprovechado el Señor para
remover alguna conciencia dormida o angustiada. Sin embargo, hay otra vía de
evangelización que se ha practicado en la Iglesia casi desde sus orígenes con
el resultado óptimo de la creación de una matriz cognitiva cristiana colectiva que
aún sigue presente, aunque casi siempre de forma elusiva, en nuestras vigencias
culturales. El mensaje cristiano se ha presentado desde los tiempos de los
santos padres de la Iglesia, de la mano de la cultura. Así nacieron después las
universidades y las escuelas de gramática, las academias renacentistas y las
escuelas cristianas de la Ilustración y las de la revolución industrial y las
actuales. Benedicto XVI en encuentro con el mundo universitario católico en la
Universidad Católica de América (CUA) en su viaje a EEUU (17 abril de 2008) afirmaba
rotundo: “Cada institución educativa católica es un lugar para encontrar a Dios
vivo”
EVANGELIZAR
ENSEÑANDO
Esta misma afirmación del
Papa, lógicamente, podría aplicarse a cualquier otra institución católica. La
existencia de un templo católico, de un hospital católico, de una casa de
acogida católica, de una editorial católica, de un club juvenil o de la tercera
edad católicos, son lugares para encontrar a Dios vivo. Solamente por esta razón
se explica su existencia en tanto que organizaciones católicas. ¿Qué es lo
propio de la escuela? ¿Cómo es la dinámica de la posible presentación y
encuentro con el Dios vivo del Evangelio en la escuela? ¿Con qué materiales de construcción
se cuenta en el ámbito escolar? ¿Cómo se ordenan esos materiales para que cumplan
con la función primordial de servir al encuentro del Dios vivo?
Dentro de la abundante
literatura pedagógica en el ámbito de la escuela católica se ha convertido en
expresión recurrente el quiasmo “evangelizar educando y educar evangelizando”. (Se
nota, a veces, en las instituciones educativas católicas una cierta reserva o
pudor respecto al uso del verbo enseñar o instruir, quizás en el deseo de
proporcionar a la acción docente de un mayor alcance teleológico que aureole la
labor del profesor. Sin embargo no convendría perder de vista que el eje en
torno al que gira la mayor parte de la actividad escolar es –debe ser-
fundamentalmente instrucción. Esa instrucción, ciertamente, podrá ser instrucción
educadora y evangelizadora, o podrá ser una instrucción inmanente, deshumanizadora,
alienante. Pero instrucción siempre. Así se pensó la escuela católica desde sus
orígenes).
Desde el momento en que se
formula la intención de “evangelizar” será preciso clarificar qué es lo que se
quiere decir con ello, cuál es el referente al que se alude.
Sin duda, se trata de
anunciar, de dar noticia o conocimiento de forma explícita de Jesucristo como
Salvador del mundo, invitando a creer en Él. Lo decía Pablo VI en “Evangelii
nuntiandi”
al advertir que “en el mensaje que anuncia la
Iglesia hay ciertamente muchos elementos secundarios, cuya presentación depende
en gran parte de los cambios de circunstancias. Tales elementos cambian
también. Pero hay un contenido esencial, una substancia viva, que no se puede
modificar ni pasar por alto sin desnaturalizar gravemente la evangelización misma”
(Evagelii nuntiandi.
Exhortación apostólica de S.S. Pablo VI, 8 de Diciembre de 1975., nº 25.). Y
define su contenido nuclear: “La evangelización también debe contener siempre —como
base, centro y a la vez culmen de su dinamismo— una clara proclamación de que
en Jesucristo, Hijo de Dios hecho hombre, muerto y resucitado, se ofrece la
salvación a todos los hombres, como don de la gracia y de la misericordia de
Dios No una salvación puramente inmanente, a medida de las necesidades
materiales o incluso espirituales que se agotan en el cuadro de la existencia
temporal y se identifican totalmente con los deseos, las esperanzas, los
asuntos y las luchas temporales, sino una salvación que desborda todos estos
límites para realizarse en una comunión con el único Absoluto Dios, salvación
trascendente, escatológica, que comienza ciertamente en esta vida, pero que
tiene su cumplimiento en la eternidad” (nº 27).
Se trata de mostrar lo que es
concebir y vivir una vida en coherencia con esa fe y con los valores del
Evangelio. “No es superfluo- sigue diciendo Pablo VI- recordarlo: evangelizar
es, ante todo, dar testimonio, de una manera sencilla y directa, de Dios
revelado por Jesucristo mediante el Espíritu Santo. Testimoniar que ha amado al
mundo en su Verbo Encarnado, ha dado a todas las cosas el ser y ha llamado a
los hombres a la vida eterna” (nº 26).
Conviene poner de relieve que
“evangelizar enseñando” no es utilizar la enseñanza como muleta de torero, como
medio o como cebo para hacer proselitismo o para la construcción de utopías
ideológicas. Lo advierte en el mismo documento Pablo VI tratando de las
reducciones y de las ambigüedades de la evangelización: “No hay por qué
ocultar, en efecto, que muchos cristianos generosos, sensibles a las cuestiones
dramáticas que lleva consigo el problema de la liberación, al querer comprometer
a la Iglesia en el esfuerzo de liberación han sentido con frecuencia la
tentación de reducir su misión a las dimensiones de un proyecto puramente temporal;
de reducir sus objetivos, a una perspectiva antropocéntrica; la salvación, de
la cual ella es mensajera y sacramento, a un bienestar material; su actividad
—olvidando toda preocupación espiritual y religiosa— a iniciativas de orden
político o social. Si esto fuera así, la Iglesia perdería su significación más
profunda. Su mensaje de liberación no tendría ninguna originalidad y se
prestaría a ser acaparado y manipulado por los sistemas ideológicos y los partidos
políticos. No tendría autoridad para anunciar, de parte de Dios, la liberación.
Por eso quisimos subrayar en la misma alocución de la apertura del Sínodo
“la necesidad de reafirmar claramente la finalidad específicamente religiosa
de la evangelización. Esta última perdería su razón de ser si se desviara del
eje religioso que la dirige: ante todo el reino de Dios, en su sentido
plenamente teológico” (nº 32).
Se trata, pues, de ofrecer a
los educandos la oportunidad de disponer de los valores nucleares, de los
criterios de juicio, de las estructuras de pensamiento, de las motivaciones
básicas, de los ideales y modelos de vida de acuerdo con la propuesta y la
voluntad de Dios expresada en el Evangelio.
Esto, en términos
psicopedagógicos, se podría expresar diciendo que, de lo que se trata, es de
ofrecer al educando la oportunidad de construir, con los materiales de
construcción que le son propios a la escuela, una matriz cognitiva religiosa
cristiana para que desde ella lea, interprete e interactúe con toda la
realidad.
LA
ESTRUCTURA MATRIZ COGNITIVA RELIGIOSA CRISTIANA
En efecto: sabemos que las personas
desarrollamos estructuras cognitivas que canalizan nuestra experiencia del
mundo y de nosotros mismos y que se configuran como “estructuras de significado”.
Piaget y Neisser hablarán de “esquemas” desde los cuales se asimila la
experiencia del mundo. Kelly, para referirse a lo mismo, apelará a los
“constructos personales”. Mandler acudirá a la idea de “estructuras mentales”;
otros, a las “redes semánticas” (Anderson y Bower), o a las “estructuras de
memoria” (Posner), o a la “asociación de nodos en la memoria a largo plazo”
(Shiffrin y Schneider).
En el fondo, hacia donde apuntan
todas estas teorías es a la afirmación de que las personas, a través de
nuestras experiencias organizadas, vamos desarrollando patrones de percepción y
de conducta respecto a nuestra relación con el mundo y con nosotros mismos.
Dependiendo de cuáles han sido esas experiencias y, sobre todo, de cómo se han
organizado, se tendrá un patrón o se tendrá otro, y el patrón tendrá una u otra
naturaleza; una u otra morfología.
En último análisis habría que
decir que el conocimiento, el aprendizaje, no es algo que le ocurre a alguien
sino que es algo que este alguien realiza activamente. Para Piaget el
conocimiento del hombre no es sino una específica forma de adaptación de un
organismo complejo a un medio complejo. Y lo hace a través del sistema cognitivo
que selecciona e interpreta activamente información procedente del medio para
construir su propio conocimiento. No copia pasivamente la información tal como
se presenta a sus percepciones y la traslada a su mente, sino que
permanentemente interpreta, transforma, reorganiza o reconstruye la estructura
dada del medio, de la realidad, hasta hacerlo encajar en el marco de referencia
que ya posee. Así se van configurando las estructuras de conocimiento. Para
Flawel con el término “estructura” se designa a una totalidad organizada de
esquemas que siguen determinadas leyes o propiedades organizativas inferidas. Llamamos,
pues, estructuras cognitivas al conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que
los tiene organizados.
Esta configuración se lleva a
cabo, según Piaget, siguiendo un doble proceso: la asimilación y la
acomodación. Llama asimilación al proceso de adaptar los estímulos exteriores a
las propias estructuras mentales internas previas. La acomodación sería el
proceso inverso pero complementario: adaptar las estructuras menta les a la
estructura de los estímulos externos.
Visitamos en cierta ocasión
el románico palentino con un nutrido número de adultos. En el transcurso de la
ruta pudimos comprobar que, indefectiblemente, al término de cada visita había un
reducido número de personas cuyos comentarios tendían siempre hacia el aspecto
religioso de la obra contemplada; otro pequeño grupo se mostraba indiferente a ese
contenido religioso y hacía una interpretación estética, con observaciones que
habían pasado inadvertidas para el resto. No faltaban quienes parecían hacer
una lectura eminentemente política con una crítica ácida a las supuestas
circunstancias sociopolíticas que dieron lugar a estas construcciones, sin que
cupieran en su referente de lectura ni las categorías religiosas ni las
categorías estéticas. Incluso llevábamos visitantes para quienes todo era
reducible a categorías económicas. ¿Cómo explicar esto si todos han recibido la
misma información? Parece claro que dicha información ha pasado a la cognición
del visitante a través de un molde o matriz previos desde los que selecciona,
interpreta y da forma (en ocasiones, deforma…) a ese conjunto de percepciones ofrecidas
(Por eso
Ausubel, cuando intenta sacar consecuencias didácticas de esta realidad
psíquica afirma: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio enunciaría éste: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”). Ello determina, en
último análisis, las actitudes valorativas que se tienen ante las distintas
realidades con las que nos topamos diariamente.
Pero la asimilación así producida
no es inerte sino que, a su vez, actúa sobre esas estructuras mentales previas
adaptándolas a los estímulos asimilados (acomodación), bien confirmando los
esquemas desde los que se asimiló, bien acumulando la información en los
esquemas ya existentes y, por lo tanto, haciendo crecer la base de datos; bien
modificando dichos esquemas, o formando nuevos esquemas a partir de los ya
existentes (“crecimiento”, “ajuste” o “reestructuración” según las teoría de
los esquemas de Rumelhart y Norman).
Esas estructuras mentales
modificadas por la acomodación de los estímulos asimilados serán las
estructuras desde las que se vuelve a leer y a interpretar la subsiguiente
realidad que se asimila según el molde o matriz modificado para hacer una nueva
acomodación y, a su vez, volver a actuar como órgano de la siguiente asimilación.
Y así hasta configurar una determinada cosmovisión. Podríamos afirmar que el
ser humano elabora continuamente representaciones cognitivas organizadas o
“constructos” (G. Kelly, V. F. Guidano, M. J. Mahoney) de la realidad
experimentada con el fin de utilizarlos para manejar las experiencias que le
van surgiendo en su vida.
Así, pues, nuestro sistema de
conocimiento funciona sobre la base de representaciones de la realidad las
cuales se manifiestan de distintas formas y con distinto grado de complejidad. Dichas
representaciones no son sino imágenes en las que confluyen un conjunto de
significados, de sistemas de referencia que hacen posible interpretar lo que
sucede y dotar de algún sentido a lo inesperado. Son categorías cognitivas que
sirven para clasificar las circunstancias, los datos o fenómenos cotidianos;
teorías que permiten interactuar con la realidad. Las representaciones mentales
son, pues, el instrumento para interpretar y pensar la realidad en la que
estamos instalados. Es un proceso mental elaborado por cada individuo dentro de
los grupos que le permite fijar posición en relación con todo el acontecer que
le adviene y acontece.
En consecuencia, lo más
relevante en los procesos de aprendizaje de una persona no es tanto el
contenido factual o conceptual que interioriza, sino las representaciones y
estructuras mentales que esos contenidos están configurando en el sistema
cognitivo de las personas o, en su caso, de los grupos. Esta afirmación, sin embargo,
no debe en ningún caso conducir a menospreciar los hechos, datos, fenómenos, conceptos,
definiciones, fórmulas, etc., objeto de las diversas áreas de aprendizaje en la
escuela, pues en la construcción de las estructuras mentales también actúa la
presencia y la naturaleza de esos contenidos así como, en su caso, la ausencia
de los mismos.
Y es aquí donde sería
conveniente situar lo medular de una enseñanza evangelizadora. Desde la
específica dimensión psico-cognitiva, y dando por supuesta la intervención de
la gracia, podríamos preguntarnos si ese concepto que denominamos “fe”, no es
sino una matriz cognitiva religiosa que supone un núcleo irreductible, es
decir, supone una estructura de pensamiento base (“teorías implícitas”,
“sistema de significados”, “representaciones mentales”) referida a Dios desde
la cual se explican todas las demás estructuras de pensamiento de rango
inferior en petición de fundamento. Sería un sistema de representaciones que se
convierte en una manera de interpretar y de pensar toda la realidad. Hablamos
de núcleo irreductible, de matriz, porque, en el fondo, se constituye en una
auténtica epistemología personal fundante y fundamental, organizadora de los
“sistemas de sentido” del pensamiento del individuo que no remite a estructuras
anteriores ni es reducible a otros esquemas. Estos fundamentos, que pudieran permanecer
ocultos para la persona, funcionan como un filtro cognitivo sobre la realidad, muestran
un alto grado de estabilidad y se configuran como el soporte más profundo e influyente
del sistema cognitivo del sujeto.
En tanto que esquema
estructural último, posibilita una valoración integradora de la realidad de
carácter específicamente religioso. No se trata de un rodeo a la razón para
sustituirla por instrumentos cognitivos de carácter mágico, o por intuiciones
emocionales, sino de una racionalización (la racionalidad no puede reducirse a
la sola racionalidad científica…) que se mueve en el específico nivel de la
cuestión de sentido en tanto en cuanto alude a una instancia última válida de
apelación que está más allá de las explicaciones cotidianas y más allá de la verificación
empírica. ¿Qué es lo que le da unidad integradora a esta matriz religiosa? Es
la pregunta por la totalidad de la realidad en su conjunto y la respuesta que
apunta al fundamento de la misma lo que hace posible esa unidad integradora.
Al mismo tiempo, este
referente cognitivo religioso, para ser una verdadera matriz cognitiva, ha de
tener un alto grado de estabilidad, es decir, ser resistente en el tiempo al
reto de explicaciones por otras vías. (OSER, F. y GMÜNDER, P. El Hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel. Barcelona, 1988,
pág. 80.)
Y si se pretende que
la escuela católica evangelice enseñando, habrá que pensar cómo se organiza la
acción de la enseñanza o el aprendizaje para que el conjunto de conocimientos que
adquiere el alumno se constituyan en redes de significación religiosa cristiana
hasta llegar a un inconsciente cognitivo que pudiera ser caracterizado como
cristiano. Y ello sin renunciar ni un ápice a los métodos y al rigor de los
contenidos que a cada materia de aprendizaje le son propios. San Agustín (De Genesi ad literam, I, 19,39) advierte de la ridiculez de ciertas interpretaciones
del mundo contrarias a la ciencia exhibidas por algunos creyentes amparados en
la Escritura y en la fe. Cuando los no creyentes sorprenden a uno de los
nuestros, continúa San Agustín, en flagrante error “sobre cosas que se
pueden comprobar por la experiencia o por la evidencia de sus razones
indudables” ¿cómo les harán caso cuando hablen de la resurrección de los muertos,
de la esperanza de la vida eterna o del reino de los cielos? (No está de más, para
completar la advertencia, aportar la reflexión completa de San Agustín que termina
amonestando a “quienes inflados con el aire de las ciencias mundanas discuten
lo consignado en la divina Escritura como algo tosco y sin ciencia. Repriman su
ímpetu y sepan que todas esas cosas han sido expuestas para alimentar a todos
los corazones piadosos”. Aunque más peligroso es todavía, dice, el error
de los hermanos que, “cuando al oír disertar copiosa y sutilmente a estos
no creyentes sobre los números de los cuerpos celestes o sobre cualesquiera
cuestiones de los elementos del mundo”, sin defensa, suspiran juzgándose
inferiores a esos grandes hombres, y desde entonces, no toman sino “con
fastidio los libros de saludable piedad y, en lugar de sacar de ellos el agua
de la vida eterna, apenas si los soportan ya con paciencia, aún más, los
aborrecen”)
Las representaciones que las
personas construyen de la realidad dependen, lógicamente de su estructura
mental. Pero ésta, a su vez, está determinada por la etapa evolutiva del sujeto
así como por el modo como el medio cultural (familia, escuela, medio social) le
muestra y le enseña a mirar la realidad. No estará de más citar aquí las vías
por las que se configuran esas representaciones: a través de modelos, a través
de instrucción, y a través de refuerzo externo y confirmación social. (Ver
GROM, B. Psicología de la Religión,
Herder, Barcelona 1994, pág. 36, ss.)
Cuando se nos advierte del
acelerado giro cultural actual hacia la secularización, en el fondo, se nos
está haciendo presente una situación de aprendizaje de las nuevas generaciones en
la que, en los modelos primeros de identificación (familia, arquetipos sociales
o culturales) no están ya incluidas las categorías religiosas y, por lo tanto,
tampoco experimenta refuerzos externos, sociales, a las manifestaciones y
actitudes religiosas que pudieran producirse. Podríamos incluso decir que,
lejos de sentir confirmadas socialmente sus manifestaciones religiosas, es más
probable que se vean sancionadas y expuestas a estímulos sociales aversivos a
través de la indiferencia, la descalificación, el ridículo o el desprecio. Así
las cosas, la instrucción, que en muchos casos queda como instancia única de
acceso a las representaciones religiosas, incluso en la escuela confesional, puede
llegar a ser una actividad carente de significado cognitivo y exigirá al
educador echar mano de recursos que provoquen la reorganización de esquemas
construidos en ausencia total del hecho religioso.
Ante esa ausencia, y con el
sólo recurso de la instrucción formal en las manos en la mayoría de los casos,
la escuela católica, urgida por el deseo de evangelizar a sus alumnos, puede hundirse
en la melancolía de añorar tiempos pasados y seguir haciendo escuela como la
hizo siempre; puede fiar todo a la cordialidad y a la ejemplaridad de sus
educadores cristianos; puede sumarse gesticulante al coro de la secularización mendigando
un sitio al sol cultivando el canon vigente de calidad académica y la promoción
exclusiva de “valores cívicos y humanos”, o puede avocarse a la configuración
de un ecosistema escolar facilitador de la construcción de una matriz cognitiva
religiosa cristiana con la que el educando pueda “encontrar a Dios vivo”. Lo
decía J. Maritain ya allá por el año 1948 refiriéndose al colegio cristiano:
“El elemento importante, y lo que hace que nuestra forma de aproximación a las
cosas sea cristiana, es la perspectiva y la inspiración, la luz en que miramos
todo” (…) “no existen matemáticas cristianas ni astronomía o mecánica
cristianas; pero, si el maestro está animado por la sabiduría cristiana y si su
enseñanza es la sobreabundancia de un alma amiga de la contemplación, el modo o
la manera en que enseñe -o, en otros términos-, el modo o la manera en cuyo
seguimiento su alma y su espíritu pueden modelar e iluminar el alma y el
espíritu de otro ser humano, transmitirá al estudiante y despertará en él algo
que trascienda las matemáticas, la astronomía o la mecánica: en primer lugar,
el sentido del lugar exacto de estas disciplinas en el conjunto del saber y del
pensamiento humanos; después, una persuasión transmitida sin palabras sobre el
valor inmortal de la verdad, de las leyes racionales y de la armonía que obran
en las cosas cuya raíz primera está en el Intelecto divino” (MARITAIN,
J. La educación en la encrucijada.
Ed. Palabra, Madrid, 2008. Pág. 169.)

Para ilustrar cuanto se acaba
de exponer y hacerlo más cercano, con frecuencia he apelado al recuerdo que aún
mantiene seguramente toda una generación de aquellos documentos televisivos
que, sobre “el hombre y la tierra” nos proponía Félix Rodríguez de la Fuente.
Lo que el recordado ambientalista nos transmitía no se reducía a la mostración
de datos, hechos, secuencias o a la simple descripción de la mecánica de
funcionamiento de la vida en la naturaleza con rigor científico. Lo que se
percibe a través de sus reportajes es una estructura mental según la cual “el
hombre es síntesis del universo (…) Entre el hombre y la tierra hay el abrazo
profundo, el cordón umbilical irrompible que puede haber entre el niño y la
madre cuando el niño está en el claustro materno”. Desde esta matriz cognitiva
él mira la naturaleza, ve lo que, quizás, otros no ven y como otros no ven,
vibra ante ello de manera diferente y, sobre todo es esa matriz, en buena
parte, lo que fue configurando en toda una generación que aprendió a mirar a la
naturaleza con otros ojos. Su entusiasmo era la verdadera manifestación del
espíritu de un dios (quizás de Dios) que llevaba dentro. Es simplemente esto lo
que pretende exponer.