Hace ya tantos años que venimos hablando y oyendo hablar de la “nueva evangelización” que es posible que nos resulte algo antiguo ya eso de “nueva”, pero que nos parezca que estamos de estreno el día que nos pongamos manos a la obra de evangelizar en nuestra realidad cotidiana y actual.
Hemos visto recientemente algún bragado grupo de jóvenes anunciando el Mensaje cristiano en las plazas públicas. Por supuesto, es un aldabonazo que habrá aprovechado el Señor para remover alguna conciencia dormida o angustiada. Sin embargo, hay otra vía de evangelización que se ha practicado en la Iglesia casi desde sus orígenes con el resultado óptimo de la creación de una matriz cognitiva cristiana colectiva que aún sigue presente, aunque casi siempre de forma elusiva, en nuestras vigencias culturales. El mensaje cristiano se ha presentado desde los tiempos de los santos padres de la Iglesia, de la mano de la cultura. Así nacieron después las universidades y las escuelas de gramática, las academias renacentistas y las escuelas cristianas de la Ilustración y las de la revolución industrial y las actuales. Benedicto XVI en encuentro con el mundo universitario católico en la Universidad Católica de América (CUA) en su viaje a EEUU (17 abril de 2008) afirmaba rotundo: “Cada institución educativa católica es un lugar para encontrar a Dios vivo”.
EVANGELIZAR ENSEÑANDO
Esta misma afirmación del Papa, lógicamente, podría aplicarse a cualquier otra institución católica. La existencia de un templo católico, de un hospital católico, de una casa de acogida católica, de una editorial católica, de un club juvenil o de la tercera edad católicos, son lugares para encontrar a Dios vivo. Solamente por esta razón se explica su existencia en tanto que organizaciones católicas. ¿Qué es lo propio de la escuela? ¿Cómo es la dinámica de la posible presentación y encuentro con el Dios vivo del Evangelio en la escuela? ¿Con qué materiales de construcción se cuenta en el ámbito escolar? ¿Cómo se ordenan esos materiales para que cumplan con la función primordial de servir al encuentro del Dios vivo?
Dentro de la abundante literatura pedagógica en el ámbito de la escuela católica se ha convertido en expresión recurrente el quiasmo “evangelizar educando y educar evangelizando”. (Se nota, a veces, en las instituciones educativas católicas una cierta reserva o pudor respecto al uso del verbo enseñar o instruir, quizás en el deseo de proporcionar a la acción docente de un mayor alcance teleológico que aureole la labor del profesor. Sin embargo, no convendría perder de vista que el eje en torno al que gira la mayor parte de la actividad escolar es –debe ser- fundamentalmente instrucción. Esa instrucción, ciertamente, podrá ser instrucción educadora y evangelizadora, o podrá ser una instrucción inmanente, deshumanizadora, alienante. Pero instrucción siempre. Así se pensó la escuela católica desde sus orígenes).
Desde el momento en que se formula la intención de “evangelizar” será preciso clarificar qué es lo que se quiere decir con ello, cuál es el referente al que se alude.
Sin duda, se trata de anunciar, de dar noticia o conocimiento de forma explícita de Jesucristo como Salvador del mundo, invitando a creer en Él. Lo decía Pablo VI en “Evangelii nuntiandi” al advertir que “en el mensaje que anuncia la Iglesia hay ciertamente muchos elementos secundarios, cuya presentación depende en gran parte de los cambios de circunstancias. Tales elementos cambian también. Pero hay un contenido esencial, una substancia viva, que no se puede modificar ni pasar por alto sin desnaturalizar gravemente la evangelización misma” (Evagelii nuntiandi. Exhortación apostólica de S.S. Pablo VI, 8 de diciembre de 1975, nº 25.). Y define su contenido nuclear: “La evangelización también debe contener siempre —como base, centro y a la vez culmen de su dinamismo— una clara proclamación de que en Jesucristo, Hijo de Dios hecho hombre, muerto y resucitado, se ofrece la salvación a todos los hombres, como don de la gracia y de la misericordia de Dios No una salvación puramente inmanente, a medida de las necesidades materiales o incluso espirituales que se agotan en el cuadro de la existencia temporal y se identifican totalmente con los deseos, las esperanzas, los asuntos y las luchas temporales, sino una salvación que desborda todos estos límites para realizarse en una comunión con el único Absoluto Dios, salvación trascendente, escatológica, que comienza ciertamente en esta vida, pero que tiene su cumplimiento en la eternidad” (nº 27).
Se trata de mostrar lo que es concebir y vivir una vida en coherencia con esa fe y con los valores del Evangelio. “No es superfluo- sigue diciendo Pablo VI- recordarlo: evangelizar es, ante todo, dar testimonio, de una manera sencilla y directa, de Dios revelado por Jesucristo mediante el Espíritu Santo. Testimoniar que ha amado al mundo en su Verbo Encarnado, ha dado a todas las cosas el ser y ha llamado a los hombres a la vida eterna” (nº 26).
Conviene poner de relieve que “evangelizar enseñando” no es utilizar la enseñanza como muleta de torero, como medio o como cebo para hacer proselitismo o para la construcción de utopías ideológicas. Lo advierte en el mismo documento Pablo VI tratando de las reducciones y de las ambigüedades de la evangelización: “No hay por qué ocultar, en efecto, que muchos cristianos generosos, sensibles a las cuestiones dramáticas que lleva consigo el problema de la liberación, al querer comprometer a la Iglesia en el esfuerzo de liberación han sentido con frecuencia la tentación de reducir su misión a las dimensiones de un proyecto puramente temporal; de reducir sus objetivos, a una perspectiva antropocéntrica; la salvación, de la cual ella es mensajera y sacramento, a un bienestar material; su actividad —olvidando toda preocupación espiritual y religiosa— a iniciativas de orden político o social. Si esto fuera así, la Iglesia perdería su significación más profunda. Su mensaje de liberación no tendría ninguna originalidad y se prestaría a ser acaparado y manipulado por los sistemas ideológicos y los partidos políticos. No tendría autoridad para anunciar, de parte de Dios, la liberación. Por eso quisimos subrayar en la misma alocución de la apertura del Sínodo «la necesidad de reafirmar claramente la finalidad específicamente religiosa de la evangelización. Esta última perdería su razón de ser si se desviara del eje religioso que la dirige: ante todo el reino de Dios, en su sentido plenamente teológico» (nº 32).
Se trata, pues, de ofrecer a los educandos la oportunidad de disponer de los valores nucleares, de los criterios de juicio, de las estructuras de pensamiento, de las motivaciones básicas, de los ideales y modelos de vida de acuerdo con la propuesta y la voluntad de Dios expresada en el Evangelio.
Esto, en términos psicopedagógicos, se podría expresar diciendo que, de lo que se trata, es de ofrecer al educando la oportunidad de construir, con los materiales de construcción que le son propios a la escuela, una matriz cognitiva religiosa cristiana para que desde ella lea, interprete e interactúe con toda la realidad.
LA ESTRUCTURA MATRIZ COGNITIVA RELIGIOSA CRISTIANA
En efecto: sabemos que las personas desarrollamos estructuras cognitivas que canalizan nuestra experiencia del mundo y de nosotros mismos y que se configuran como “estructuras de significado”. Piaget y Neisser hablarán de “esquemas” desde los cuales se asimila la experiencia del mundo. Kelly, para referirse a lo mismo, apelará a los “constructos personales”. Mandler acudirá a la idea de “estructuras mentales”; otros, a las “redes semánticas” (Anderson y Bower), o a las “estructuras de memoria” (Posner), o a la “asociación de nodos en la memoria a largo plazo” (Shiffrin y Schneider).
En el fondo, hacia donde apuntan todas estas teorías es a la afirmación de que las personas, a través de nuestras experiencias organizadas, vamos desarrollando patrones de percepción y de conducta respecto a nuestra relación con el mundo y con nosotros mismos. Dependiendo de cuáles han sido esas experiencias y, sobre todo, de cómo se han organizado, se tendrá un patrón o se tendrá otro, y el patrón tendrá una u otra naturaleza; una u otra morfología.
En último análisis habría que decir que el conocimiento, el aprendizaje, no es algo que le ocurre a alguien, sino que es algo que este alguien realiza activamente. Para Piaget el conocimiento del hombre no es sino una específica forma de adaptación de un organismo complejo a un medio complejo. Y lo hace a través del sistema cognitivo que selecciona e interpreta activamente información procedente del medio para construir su propio conocimiento. No copia pasivamente la información tal como se presenta a sus percepciones y la traslada a su mente, sino que permanentemente interpreta, transforma, reorganiza o reconstruye la estructura dada del medio, de la realidad, hasta hacerlo encajar en el marco de referencia que ya posee. Así se van configurando las estructuras de conocimiento. Para Flawel con el término “estructura” se designa a una totalidad organizada de esquemas que siguen determinadas leyes o propiedades organizativas inferidas. Llamamos, pues, estructuras cognitivas al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.
Esta configuración se lleva a cabo, según Piaget, siguiendo un doble proceso: la asimilación y la acomodación. Llama asimilación al proceso de adaptar los estímulos exteriores a las propias estructuras mentales internas previas. La acomodación sería el proceso inverso pero complementario: adaptar las estructuras menta les a la estructura de los estímulos externos.
Visitamos en cierta ocasión el románico palentino con un nutrido número de adultos. En el transcurso de la ruta pudimos comprobar que, indefectiblemente, al término de cada visita había un reducido número de personas cuyos comentarios tendían siempre hacia el aspecto religioso de la obra contemplada; otro pequeño grupo se mostraba indiferente a ese contenido religioso y hacía una interpretación estética, con observaciones que habían pasado inadvertidas para el resto. No faltaban quienes parecían hacer una lectura eminentemente política con una crítica ácida a las supuestas circunstancias sociopolíticas que dieron lugar a estas construcciones, sin que cupieran en su referente de lectura ni las categorías religiosas ni las categorías estéticas. Incluso llevábamos visitantes para quienes todo era reducible a categorías económicas. ¿Cómo explicar esto si todos han recibido la misma información? Parece claro que dicha información ha pasado a la cognición del visitante a través de un molde o matriz previos desde los que selecciona, interpreta y da forma (en ocasiones, deforma…) a ese conjunto de percepciones ofrecidas (Por eso Ausubel, cuando intenta sacar consecuencias didácticas de esta realidad psíquica afirma: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente»). Ello determina, en último análisis, las actitudes valorativas que se tienen ante las distintas realidades con las que nos topamos diariamente.
Pero la asimilación así producida no es inerte sino que, a su vez, actúa sobre esas estructuras mentales previas adaptándolas a los estímulos asimilados (acomodación), bien confirmando los esquemas desde los que se asimiló, bien acumulando la información en los esquemas ya existentes y, por lo tanto, haciendo crecer la base de datos; bien modificando dichos esquemas, o formando nuevos esquemas a partir de los ya existentes (“crecimiento”, “ajuste” o “reestructuración” según las teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman).
Esas estructuras mentales modificadas por la acomodación de los estímulos asimilados serán las estructuras desde las que se vuelve a leer y a interpretar la subsiguiente realidad que se asimila según el molde o matriz modificado para hacer una nueva acomodación y, a su vez, volver a actuar como órgano de la siguiente asimilación. Y así hasta configurar una determinada cosmovisión. Podríamos afirmar que el ser humano elabora continuamente representaciones cognitivas organizadas o “constructos” (G. Kelly, V. F. Guidano, M. J. Mahoney) de la realidad experimentada con el fin de utilizarlos para manejar las experiencias que le van surgiendo en su vida.
Así, pues, nuestro sistema de conocimiento funciona sobre la base de representaciones de la realidad las cuales se manifiestan de distintas formas y con distinto grado de complejidad. Dichas representaciones no son sino imágenes en las que confluyen un conjunto de significados, de sistemas de referencia que hacen posible interpretar lo que sucede y dotar de algún sentido a lo inesperado. Son categorías cognitivas que sirven para clasificar las circunstancias, los datos o fenómenos cotidianos; teorías que permiten interactuar con la realidad. Las representaciones mentales son, pues, el instrumento para interpretar y pensar la realidad en la que estamos instalados. Es un proceso mental elaborado por cada individuo dentro de los grupos que le permite fijar posición en relación con todo el acontecer que le adviene y acontece.
En consecuencia, lo más relevante en los procesos de aprendizaje de una persona no es tanto el contenido factual o conceptual que interioriza, sino las representaciones y estructuras mentales que esos contenidos están configurando en el sistema cognitivo de las personas o, en su caso, de los grupos. Esta afirmación, sin embargo, no debe en ningún caso conducir a menospreciar los hechos, datos, fenómenos, conceptos, definiciones, fórmulas, etc., objeto de las diversas áreas de aprendizaje en la escuela, pues en la construcción de las estructuras mentales también actúa la presencia y la naturaleza de esos contenidos, así como, en su caso, la ausencia de los mismos.
Y es aquí donde sería conveniente situar lo medular de una enseñanza evangelizadora. Desde la específica dimensión psico-cognitiva, y dando por supuesta la intervención de la gracia, podríamos preguntarnos si ese concepto que denominamos “fe”, no es sino una matriz cognitiva religiosa que supone un núcleo irreductible, es decir, supone una estructura de pensamiento base (“teorías implícitas”, “sistema de significados”, “representaciones mentales”) referida a Dios desde la cual se explican todas las demás estructuras de pensamiento de rango inferior en petición de fundamento. Sería un sistema de representaciones que se convierte en una manera de interpretar y de pensar toda la realidad. Hablamos de núcleo irreductible, de matriz, porque, en el fondo, se constituye en una auténtica epistemología personal fundante y fundamental, organizadora de los “sistemas de sentido” del pensamiento del individuo que no remite a estructuras anteriores ni es reducible a otros esquemas. Estos fundamentos, que pudieran permanecer ocultos para la persona, funcionan como un filtro cognitivo sobre la realidad, muestran un alto grado de estabilidad y se configuran como el soporte más profundo e influyente del sistema cognitivo del sujeto.
En tanto que esquema estructural último, posibilita una valoración integradora de la realidad de carácter específicamente religioso. No se trata de un rodeo a la razón para sustituirla por instrumentos cognitivos de carácter mágico, o por intuiciones emocionales, sino de una racionalización (la racionalidad no puede reducirse a la sola racionalidad científica…) que se mueve en el específico nivel de la cuestión de sentido en tanto en cuanto alude a una instancia última válida de apelación que está más allá de las explicaciones cotidianas y más allá de la verificación empírica. ¿Qué es lo que le da unidad integradora a esta matriz religiosa? Es la pregunta por la totalidad de la realidad en su conjunto y la respuesta que apunta al fundamento de la misma lo que hace posible esa unidad integradora.
Al mismo tiempo, este referente cognitivo religioso, para ser una verdadera matriz cognitiva, ha de tener un alto grado de estabilidad, es decir, ser resistente en el tiempo al reto de explicaciones por otras vías. (OSER, F. y GMÜNDER, P. El Hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel. Barcelona, 1988, pág. 80).
Y si se pretende que la escuela católica evangelice enseñando, habrá que pensar cómo se organiza la acción de la enseñanza o el aprendizaje para que el conjunto de conocimientos que adquiere el alumno se constituyan en redes de significación religiosa cristiana hasta llegar a un inconsciente cognitivo que pudiera ser caracterizado como cristiano. Y ello sin renunciar ni un ápice a los métodos y al rigor de los contenidos que a cada materia de aprendizaje le son propios. San Agustín (De Genesi ad literam, I, 19,39) advierte de la ridiculez de ciertas interpretaciones del mundo contrarias a la ciencia exhibidas por algunos creyentes amparados en la Escritura y en la fe. Cuando los no creyentes sorprenden a uno de los nuestros, continúa San Agustín, en flagrante error «sobre cosas que se pueden comprobar por la experiencia o por la evidencia de sus razones indudables» ¿cómo les harán caso cuando hablen de la resurrección de los muertos, de la esperanza de la vida eterna o del reino de los cielos? (No está de más, para completar la advertencia, aportar la reflexión completa de san Agustín que termina amonestando a “quienes inflados con el aire de las ciencias mundanas discuten lo consignado en la divina Escritura como algo tosco y sin ciencia. Repriman su ímpetu y sepan que todas esas cosas han sido expuestas para alimentar a todos los corazones piadosos». Aunque más peligroso es todavía, dice, el error de los hermanos que, «cuando al oír disertar copiosa y sutilmente a estos no creyentes sobre los números de los cuerpos celestes o sobre cualesquiera cuestiones de los elementos del mundo», sin defensa, suspiran juzgándose inferiores a esos grandes hombres, y desde entonces, no toman sino «con fastidio los libros de saludable piedad y, en lugar de sacar de ellos el agua de la vida eterna, apenas si los soportan ya con paciencia, aún más, los aborrecen»)
Las representaciones que las personas construyen de la realidad dependen, lógicamente de su estructura mental. Pero ésta, a su vez, está determinada por la etapa evolutiva del sujeto, así como por el modo como el medio cultural (familia, escuela, medio social) le muestra y le enseña a mirar la realidad. No estará de más citar aquí las vías por las que se configuran esas representaciones: a través de modelos, a través de instrucción, y a través de refuerzo externo y confirmación social. (Ver GROM, B. Psicología de la Religión, Herder, Barcelona 1994, pág. 36, ss.).
Cuando se nos advierte del acelerado giro cultural actual hacia la secularización, en el fondo, se nos está haciendo presente una situación de aprendizaje de las nuevas generaciones en la que, en los modelos primeros de identificación (familia, arquetipos sociales o culturales) no están ya incluidas las categorías religiosas y, por lo tanto, tampoco experimenta refuerzos externos, sociales, a las manifestaciones y actitudes religiosas que pudieran producirse. Podríamos incluso decir que, lejos de sentir confirmadas socialmente sus manifestaciones religiosas, es más probable que se vean sancionadas y expuestas a estímulos sociales aversivos a través de la indiferencia, la descalificación, el ridículo o el desprecio. Así las cosas, la instrucción, que en muchos casos queda como instancia única de acceso a las representaciones religiosas, incluso en la escuela confesional, puede llegar a ser una actividad carente de significado cognitivo y exigirá al educador echar mano de recursos que provoquen la reorganización de esquemas construidos en ausencia total del hecho religioso.
Ante esa ausencia, y con el sólo recurso de la instrucción formal en las manos en la mayoría de los casos, la escuela católica, urgida por el deseo de evangelizar a sus alumnos, puede hundirse en la melancolía de añorar tiempos pasados y seguir haciendo escuela como la hizo siempre; puede fiar todo a la cordialidad y a la ejemplaridad de sus educadores cristianos; puede sumarse gesticulante al coro de la secularización mendigando un sitio al sol cultivando el canon vigente de calidad académica y la promoción exclusiva de “valores cívicos y humanos”, o puede avocarse a la configuración de un ecosistema escolar facilitador de la construcción de una matriz cognitiva religiosa cristiana con la que el educando pueda “encontrar a Dios vivo”. Lo decía J. Maritain ya allá por el año 1948 refiriéndose al colegio cristiano: “El elemento importante, y lo que hace que nuestra forma de aproximación a las cosas sea cristiana, es la perspectiva y la inspiración, la luz en que miramos todo” (…) “no existen matemáticas cristianas ni astronomía o mecánica cristianas; pero, si el maestro está animado por la sabiduría cristiana y si su enseñanza es la sobreabundancia de un alma amiga de la contemplación, el modo o la manera en que enseñe -o, en otros términos-, el modo o la manera en cuyo seguimiento su alma y su espíritu pueden modelar e iluminar el alma y el espíritu de otro ser humano, transmitirá al estudiante y despertará en él algo que trascienda las matemáticas, la astronomía o la mecánica: en primer lugar, el sentido del lugar exacto de estas disciplinas en el conjunto del saber y del pensamiento humanos; después, una persuasión transmitida sin palabras sobre el valor inmortal de la verdad, de las leyes racionales y de la armonía que obran en las cosas cuya raíz primera está en el Intelecto divino» (MARITAIN, J. La educación en la encrucijada. Ed. Palabra, Madrid, 2008. Pág. 169).
Para ilustrar cuanto se acaba de exponer y hacerlo más cercano, con frecuencia he apelado al recuerdo que aún mantiene seguramente toda una generación de aquellos documentos televisivos que, sobre “el hombre y la tierra” nos proponía Félix Rodríguez de la Fuente. Lo que el recordado ambientalista nos transmitía no se reducía a la mostración de datos, hechos, secuencias o a la simple descripción de la mecánica de funcionamiento de la vida en la naturaleza con rigor científico. Lo que se percibe a través de sus reportajes es una estructura mental según la cual “el hombre es síntesis del universo (…) Entre el hombre y la tierra hay el abrazo profundo, el cordón umbilical irrompible que puede haber entre el niño y la madre cuando el niño está en el claustro materno”. Desde esta matriz cognitiva él mira la naturaleza, ve lo que, quizás, otros no ven y como otros no ven, vibra ante ello de manera diferente y, sobre todo es esa matriz, en buena parte, lo que fue configurando en toda una generación que aprendió a mirar a la naturaleza con otros ojos. Su entusiasmo era la verdadera manifestación del espíritu de un dios (quizás de Dios) que llevaba dentro. Es simplemente esto lo que pretende exponer.
